Tuve un ACV… digo, tuve un ABC. Parecería que para algunos la educación está en una burbuja, se encuentra a si misma en mónada ajena a lo social…

Por Martín Navarro

¿Dónde está la educación? Parecería que para algunos la educación está en una burbuja, se encuentra a si misma en mónada ajena a lo social… Perola educación no está en una burbuja sino que se inscribe en un contexto complejo como el de los nuevos modelos de familia, que no responden al modelo tradicional en el que nosotros, los adultos habilitados, nos educamos. Asílos nuevos fenómenos sociales que afectan a los adolescentes (tribus urbanas, sexo, drogas y alcohol al alcance, por citar sólo un par de fenómenos) yel estentóreo acontecimiento de la caída de los grandes relatos(capitalismo, comunismo, cristianismo), que como dijera alguien “Es el hombre mismo el que ha cambiado acá y en la China!”; y el desencantoy consiguiente “desorden” producto de las crisis mundiales; e internet y las comunicaciones globalizadas al instante en el Word 2.0 y asomando viene un 3.0 que va a pensar por nosotros; y la conciencia de la corrupción generalizada; y finalmente el consumismo como valor hegemónico, que Miami, que Disneylandia, que el shopping, que el cumpleaños de la nena, que i-pod y el i-pad, que el Tablet y… por el plasma vale la vida. La propia historia de la educación ha sido puesta en crisis, cambio y movimiento en los últimos 20 años. No sólo acá, en el cono sur, sino también en el mundo “desarrollado”.
Los antecedentes del problema de la educación formal, acción que en su transcurso anula lo mismo que dice proteger: la creatividad de niños, niñas y adolescentes(o sujetos de la educación) se remontan, en primera instancia y según la autoridad de nada menos que Friedrich Nietzsche, al sino trágico de la educación “racional”. Se ha realizado desde diversas áreas un considerable esfuerzo filosófico de análisis crítico respecto de los objetivos no explicitados de la educación formal. ¿Pero cómo será esto en una sociedad que no entiende una frase compleja? Para Durkheim tanto como para Bourdieu[1] la función de la educación es la de mantener el poder político sobre la cultura. El primero sostuvo que el procedimiento educativo tiene por objeto el de resguardar para las generaciones futuras los mejores aspectos de una sociedad (educación cimentada en ciertas tradiciones que se consideran el bien absoluto y, por ende, a transmitir a las nuevas generaciones), en tanto que para el segundo la educación reproduce la desigualdad simbólica y material relativa a la desigual distribución de poder entre las diferentes clases sociales que componen nuestra cultura, occidental, iluminada, “enciclopediada” y fundamentalmente… “humanista”.Para la educación tradicional humanos somos todos, aunque se puede sospechar que en ella algunos somos más humanos que otros. Pensamos en los filósofos de la Escuela de Frankfurt pero también en Sartre y Michel Foucault, que preguntándose por los sistemas hegemónicos de poder, derivaron, por reflexión y acción de militancia ética, en el análisis del campo educativo, su capacidad para repetir el sistema hegemónico y su eficiencia para anular la creatividad de los niños, niñas y adolescentes, que es el tema que nos ocupa en la educación hoy día.
Bourdieu pone el acento en la violencia simbólica de la educación, reproductora de la violencia social imperante. Para el analista de la violencia simbólica, las diferencias sociales determinan las relaciones previas de los estudiantes con la cultura, e inciden directamente en el éxito o fracaso educativo y, en consecuencia, en las posibilidades e imposibilidades de acceso al capital cultural. Ambos enfoques, el conservador de Emile Durkheim y el crítico de Pierre Bourdieu ponen de relieve que la educación no es un hecho “de la naturaleza”, sino un hecho “de la polis”. O sea que al menos desde la modernidad se puede decir que la educación es un hecho político y por lo tanto es un dispositivo para transmitir el poder, tanto desde perspectivas conservadoras cuanto desde la perspectiva crítica. Siendo un hecho político, no será indiferente de las políticas públicas que la planifican y también de las instituciones escolares concretas y los docentes que la gestionan. En nuestro país, ejemplos de las primeras son la Asignación Universal por Hijo y el Plan Conectar Igualdad. Tengamos en cuenta que hay muchas familias en estado de “miseria” y que, además, no en todos los hogares hay una computadora. Las políticas públicas de inclusión apuntan a que el Estado brinde aquello necesario para la igualdad de oportunidades, que a veces la “suerte” o la historia material, no proveyeron.
Hay quien gusta sostener que la docencia es un sacerdocio pero, también, quienes proponen la docencia como una militancia. Son perspectivas diferentes, la de la docencia como “misión” (¿evangelizadora?) o la docencia como el ejercicio de un poder democrático y laico. Pensar la militancia como construcción de técnicas del cuidado de si y de los demás (epimeleia en griego), permite problematizar las relaciones estratégicas de poder y las relaciones asimétricas contenidas en toda relación social, ycrear condiciones para su transformación. Transformar las asimetrías estructurales es un acto creativo de generar y habilitar la creatividad de otros sujetos, los educandos. Estos espacios de militancia creativa, que se encuentran a desarrollar entre la microfísica del poder y las instituciones de dominación son propicios para una política de educación experimental y para la invención de nuevas formas de subjetivación que parten de lo que llamamos”líneas de improvisación”: “Improvisar no significa, de ningún modo, ser un improvisado”[2], por el contrario se trata de una apuesta ética que trae consigo una modalidad de lucidez en la acción. La improvisación del docente permitirá captar la situación problematizadora del grupo al que se dirige, en sentido contrario de la repetición acrítica de contenidos prefijados a los que debe “amoldarse” el estudiantado.

Nuestro sistema educativo se ha basado, históricamente, en la premisa de la excelencia académica para responder a la necesidad urgente del siglo XIX, que fue la de educar a la población orientada hacia un sistema de producción industrial y con tal objeto “deseducar” en “lo que gusta”, so pena de un castigo mítico que funciona imprimiendo parálisis y miedo en educandos y educadores: “Nunca vas a conseguir un trabajo en eso que te gusta”. El problema con éste método académico que se asienta en el miedo para obtener la repetición de lo mismo aunque cambien las circunstancias, es que mucha gente con grandes habilidades son convencidos de que no sirven para nada “bueno”, les inyectan como dijera Spinoza “afectos tristes” estigmatizándolos, señalándolos durante el trayecto escolar -en una especie de gran fiesta de la yerra educativa, donde se “marca” y se “castra” a seres humanos para la producción- como “recursos humanos”, el eslabón más bajo de la sociedad, o sea… carne de cañón. Para completar el panorama, la UNESCO ha calculado que en los próximos 30 años habrá más gente transcurriendo su escolaridad, que en toda la historia pasada. Y dados los grandes avances tecnológicos, las titulaciones serán cada vez más exigentes. El sistema educativo viene explotado mentes con el mismo criterio con que la industria ha explotado la tierra: buscando un recurso en particular. Y en el futuro eso no va a servir. En tal sentido, de celebrar la riqueza de la imaginación humana y usar este regalo de manera sabia, podemos repensar los principios de nuestra educación. Proponer un modelo nuevo para la escuela es un desafío que abre la realidad a muchas posibilidades que luego fructificarán de maneras diferentes y no predeterminadas por la desigualdad de oportunidades a través de existencias deseantes en la realidad concreta, pues toda realidad se crea a partir de aquello en lo que se cree.

La perspectivaexperimental de la educación es un intento de producir sujetos constituyentes que tengan como terreno existencial los problemas del saber y el pensamiento, de su producción y de su capacidad de producir efectos en los grupos concretos en que se educan. Que se educan y no que son educados, valga señalar la diferencia. En consecuencia el movimiento que va de la experiencia subjetiva y personal a la obtención de la propia voz, a partir del deseo o el querer del sujeto y a contrario sensu de la escuela tradicional, construye su pensamiento como movimiento, instancia activa de la creatividad de sus participantes. Para ello son imprescindibles dos elementos de partida: 1. Un horizonte simbólico estimulante; y 2. Posibilitar materialmente la creatividad. Sabemos que posibilitar la creatividad implica correr con un riesgo que muchos docentes y pedagogos no parecerían estén dispuestos a correr. Peroel medio educativo, aunque no en su totalidad,teme el ejercicio de la libertad y la creatividad y no está dispuesto a experimentar, pues”Total, así nos ha ido bastante bien durante tantos años…aunque ya no se comprende qué quieren los chicos de hoy en día, tan vacíos que parecen estar”.Por el contrario, se trata de partir de una apuesta donde se invoque lo imprevisto, donde se disponga de una escucha que se abstenga de hablar por el otro, en donde el encuentro sea un acontecimiento que “produce efectos constituyentes en las subjetividades que lo habitan, historiando su decurso y articulando sus pretensiones”[3]. Continuidad y militancia “de la memoria, de la herencia y de las generaciones”[4] ya que en el encuentro -como condición de la experiencia- “se encuentran”, también, historias comunicables, compartibles, e historias por venir. Lo que se invoca es reconocer y efectivizar en estrategias didácticas a los factores fundamentales de los procesos de trabajo pedagógico: lo impensable y lo imprevisto. En pos de la creatividad requerimos de la educación “Una escucha atenta sobre lo que va aconteciendo”[5], dejando en claro la condición experimental sobre la que se está trabajando en el escenario ético de una pedagogía… militantemente creativa, porque entendemos que es ahí donde está la educación, y que esas son sus coordenadas.

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